Para Refletir: "Modelo dos modelos"

(Italo Calvino)

 O textos nos leva a observar que muitas vezes agimos como o senhor Palomar, tomamos modelos pedagógicos prontos para serem usados de forma padronizada para todos os alunos, deixando de lado de que cada um é único, tem suas especificidades, potencialidades, que tem seu ritmo próprio e tempo de aprendizagem diferentes. Todos esses aspectos devem ser levados em consideração, sendo assim, devemos também tomar a atitude do homem, que aos poucos modificou sua regra mediante ao modelo único.

Dentro do contexto escolar, especificamente no que se trata ao AEE, devemos observar e compreender o todo para em seguida entender as partes para que assim o modelo a ser seguido seja elaborado de maneira transparente, moldado aquele a quem irá beneficiar. Tal modelo não deverá ser padronizado, ou seja, aplicados à todos.

Não devemos seguir regras para sua criação, nem tampouco sua execução, sendo necessário as vezes retornar ao princípio de nossas experiências e pesquisas para não seguir um modelo homogeneizado, pois se assim for, tal modelo não permitirá que nosso aluno avance naquilo que ele pretende alcançar. Devemos deixar claro e dissolúvel tais modelos, haja vista que no AEE temos alunos com necessidades especiais de forma diferenciada, também potencialidades e competências a serem observadas, por isso devemos ater aquele modelo que beneficie tal aluno, sendo modificado se for preciso para que esse aluno consiga o sucesso no campo observado a respeito de sua dificuldade. 

TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

        O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surge no final dos anos 60, derivado especialmente dos trabalhos de M. Rutter e D. Cohen. Ele traduz a compreensão do autismo como um transtorno do desenvolvimento. O autismo é explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano. Esse modelo explicativo permitiu que o autismo não fosse mais classificado como psicose infantil, termo que acarretava um estigma para as famílias e para as próprias crianças com autismo. Além disso, o modelo permite uma compreensão adequada de outras manifestações de transtornos dessas funções do desenvolvimento que, embora apresentem semelhanças, constituem quadros diagnósticos diferentes. 

     A compreensão dos transtornos classificados como TGD, a partir das funções envolvidas no desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto clínicas quanto educacionais, bastante inovadoras, além de contribuir para a compreensão dessas funções no desenvolvimento de todas as crianças. O Transtorno Global do Desenvolvimento não diz respeito apenas ao autismo. Sob essa classificação se descrevem diferentes transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas qualitativamente. São eles:

• Autismo; 
• Síndrome de Rett;
• Transtorno ou Síndrome de Asperger;
• Transtorno Desintegrativo da Infância;
• Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.

         As estratégias e recursos de baixa tecnologia tem o intuito de apoiar os alunos com TGD em seu desenvolvimento de habilidades comunicacionais e na sua interação social.

     Os recursos aqui apresentados são utilizados com pessoas com transtorno Global do Desenvolvimento-TGD, podem ser aplicados com pessoas de 03 a 15 anos de idade, em sala de aula, AEE, Biblioteca ou ainda sala de informática. Citarei alguns tipos de recursos de baixa tecnologia.

Atividade 1: Cartões de comunicação

Descrição de imagem:

          A imagem apresenta vários cartões de comunicação com símbolos gráficos representativos de mensagens. Os cartões estão organizados por categorias de símbolos e cada categoria se distingue por apresentar uma cor. Como atividade, esse recurso pode ser apresentado ao aluno para que se haja a ampliação de seu repertório comunicativo que envolve habilidades de expressão e compreensão.

     No AEE, essa atividade poderá ser confeccionada e aplicada durante os horários de atendimento com o aluno. Essa atividade estabelecerá a comunicação e a interação social.

Atividade 2: Comida Predileta

 Descrição da imagem:

       Visualizamos as imagens dos sanduíches, copo de refrigerante, salada e embalagem do lanche. Estas mesmas imagens aparecem organizadas numa prancha de comunicação.

      Com fotografias escaneadas de um cardápio foi montada uma prancha de comunicação temática, para comprar o lanche. As imagens poderão ser capturadas na internet, extraídas em banco de imagens, fotografadas com câmera digital ou também escaneadas de materiais impressos.

      Essa atividade pode ser aplicada no AEE, na sala de aula e também em casa. Podem ser escolhidas outras imagens dependendo do tema que será trabalhado com o aluno.

       Nos atendimentos de AEE, essa atividade propiciará ao aluno a comunicação em relação ao que ele gosta, e, dependendo das imagens, criar um sistema de comunicação adequado para que o aluno possa se expressar de forma clara, apresentando seus desejos, interesses e necessidades.

SURDOCEGUEIRA X DMU

INFORMATIVO SURDOCEGUEIRA E DMU

         Surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez.

         A palavra, que antes apresentava hífen, que indicava uma condição que soma as dificuldades da surdez e da cegueira, agora, sem o uso do hífen indica uma diferença, uma condição única e o impacto da perda dupla é multiplicativo e não aditivo (Lagati 1995).

         É importante esclarecer que as pessoas com surdez e cegueira não são classificados como porque quando elas têm oportunidade, interagem com o meio e com as pessoas adequadamente.

         Portanto, surdocegueira é uma deficiência única, enquanto DMU têm duas ou mais deficiências associadas, mas não significa que seja o somatório das mesmas.

         Os alunos com surdocegueira demonstram dificuldades em observar, compreender e imitar o comportamento de membros da família ou de outros que venha entrar em contato, devido a combinação das perdas visuais e auditivas que apresentam. A pessoa surdocega apresenta uma habilidade reduzida para antecipar eventos futuros por pistas do ambiente.

         Esses alunos podem ter dificuldades para conseguir uma comunicação usando símbolos abstratos.

         Apresentar necessidades de interpretar a informação no que se refere ao conceito da correspondência; diferenciar-se dos outras; diferenciar outras pessoas dos objetos; ligar-se como outras pessoas (motivação – satisfazer as necessidades/desejos); o papel da compreensão de outras pessoas como agentes sociais.

As pessoas com deficiência múltipla são indivíduos com comprometimentos acentuados no domínio cognitivo, associados a comprometimentos no domínio motor ou no domínio sensorial (visão ou audição) e que requerem apoio permanente, podendo ainda necessitar de cuidados de saúde específicos, é uma condição que resulta de uma etiologia congênita ou adquirida. Coloca também que a dificuldade na comunicação cria limitações na interação com os outros e com o meio levando a pessoa a ter poucas experiências sociais; isolamento social pode levar a dificuldades comportamentais e emocionais, como por exemplo, hiperatividade, comportamentos obsessivos, agressividade e autoagressão, estereotipias, auto-estimulação, distúrbios de atenção, entre outros.

Para o aluno com surdocegueira é necessário incentivar a usar sua visão e sua audição residuais, assim como outros sentidos remanescentes, provendo-as de informações sensoriais necessárias que suscitem sua curiosidade. Essas pessoas devem ter seu ambiente planejado e organizado adequadamente para que haja o favorecimento a interação com pessoas e objetos, o que auxiliará a realizar antecipações.

         Outro fator a ser considerado à pessoas co surdocegueira, é estabelecer uma comunicação efetiva na infância.    

Para aquisição da comunicação e atividades de aprendizagem das pessoas com DMU, devem respeitar a individualidade e a dignidade de cada aluno.

É necessário organizar o mundo da pessoa por meio do estabelecimento de rotinas claras e uma comunicação adequada. É preciso desenvolver atividades de maneira multissensorial para garantir aproveitamento de todos os sentidos e que sejam atividades que proporcionem uma aprendizagem significativa com oportunidades de generalizar para outros ambientes e pessoas (atividade funcional). 

A pessoa com deficiência múltipla necessita de um ambiente reativo, isto é, que responda a suas iniciativas. Seu tempo de resposta deve ser respeitado e a habilidades de fazer escolhas deve estar dentro de suas atividades programadas.

Para as pessoas com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla dividimos a comunicação em Receptiva e Expressiva, para favorecer a eficiência da transmissão e interpretação.

A comunicação receptiva ocorre quando alguém recebe e processa a informação dada por meio de uma fonte e forma (escrita, fala, Libras e etc). A informação pode ser recebida por meio de uma pessoa, radio ou TV, objetos, figuras, ou por uma variedade de outras fontes e formas. No entanto, comunicação receptiva requer que a pessoa que está recebendo a informação forme uma interpretação que seja equivalente com a mensagem de quem enviou tentou passar.

A comunicação expressiva requer que um comunicador (pessoa que comunica) passe a informação para outra pessoa. Comunicação expressiva pode ser realizada por meio do uso de objetos, gestos, movimentos corporais, fala, escrita, figuras, e muitas outras variações.

A figura abaixo descreve algumas formas de comunicação expressiva que inicialmente são utilizadas pelas crianças com surdocegueira e ou com deficiência múltipla que não se comunicam pela fala.

REFERÊNCIAS:

A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: surdocegueira e deficiência múltipla, Brasília, 2010.

Educação infantil ; saberes e práticas da inclusão : dificuldades de comunicação e sinalização: surdocegueira/deficiência múltiplasensorial. Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.

Rowland, C., & Schweigert, P. (1989). Símbolos tangíveis: Comunicação simbólica para indivíduos com deficiências multi-sensoriais.

Educação Escolar de Pessoas com Surdez

Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção

Há muitos anos, o embate político entre gestualistas e oralistas ocupa lugar de destaque nas relações que envolvem a educação de pessoas com surdez, responsabilizando o sucesso ou o fracasso a uma ou outra concepção.

A Nova política de educação no Brasil vem consolidando ações que possibilitem superar uma visão centrada de homem, sociedade, cultura e linguagem de forma fargmentária, conduzindo assim, uma educação numa perspectiva inclusiva de todos com destaque para pessoas com surdez. Essa nova política leva a educação dessas pessoas a não serem vistas como pessoas com deficiência, pois não são, têm perda sensorial auditiva, o que as limitam biologicamente para a função receptiva, mas que por outro lado existe uma potencialidade do corpo biológico humano e da mente, que canalizam e integram outros processos perceptuais, tornando-as capazes com ser de consciência, pensamento e linguagem.

Devemos negar propostas que seguem na contramão da perspectiva inclusiva, pois provocam divisões que separam pessoas com surdez das pessoas ouvintes. Não devemos focar a aprendizagem nessa ou naquela língua, voltados para ações gestualistas ou oralistas, pois esses prejudicam o desenvolvimento dessas pessoas no ambiente escolar quando chama a atenção para a questão da língua em si, pois ela por si só não garante o sucesso dessas pessoas.

As linguagens têm o seu papel de destaque, no entanto, não é o centro da educação escolar de pessoas com surdez.

É nesse sentido de descentralização que concebemos a pessoa com surdez com ser biopsicosocial, cognitivo, cultural, não somente na constituição do caráter, mas também na forma de aquisição e produção de conhecimento.

Rompendo com o embate entre gestualismos e roralismo, a pessoa com surdez entra em cena na concepção pós-moderna, onde o bilinguismo se torna um território que se abre a um ambiente fechado a essas pessoas. Nesse contexto, essa abordagem é tratada com outros contornos além dos linguísticos: a Libras e a Língua Portuguesa, em suas variantes de uso padrão, ensinados no âmbito escolar, onde envolve a fonologia, morfologia, sintaxe, léxico e semântico.

A perspectiva inclusiva rompe fronteiras, territórios, quebra preconceitos e procura dar ao ser humano com surdez amplas possibilidades sociais e educacionais. Por isso, essas pessoas precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento e exercitem a capacidade perceptivo-cognitivo.

Compreendemos que o fracasso do processo educativo das pessoas com surdez é um problema da qualidade das práticas pedagógicas e não um problema focado na língua em si.

A atenção deve estar centrada, primeiramente, no potencial, independente da deficiência, diferença, limites ou mesmo do rótulo surdo. Em segundo lugar, o foco deve ser a transformação da escola e das suas práticas pedagógicas excludentes em inclusivas.

Nesse contexto, a Educação Escolar na Perspectiva Inclusiva, disponibiliza serviços e recursos, que serão abordados a seguir. Esse atendimento tem como função organizar o trabalho complementar para a classe comum, com vistas á autonomia e à independência social, afetiva, cognitiva e linguística da pessoa com surdez na escola e fora dela.

O AEE PS na perspectiva inclusiva estabelece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e das capacidades desse ser humano, vislumbrando o seu pleno desenvolvimento e aprendizagem, determinando o direito de uma educação bilíngue, em Libras e Língua Portuguesa escrita constituam línguas de instrução no desenvolvimento de todo o processo educativo, onde a organização do conteúdo curricular não deve estar pautada numa visão linear, hierarquizada e fragmentada do conhecimento, mas que o professor transforme suas práticas pedagógicas, conectando teoria e prática, a sala de aula comum e o AEE PS, numa visão complementar. Com isso, esses ambientes serão de aprender a aprender, serão adequados e sustentará que o professor e o aluno com surdez interajam com a sala de aula comum, produzam, pela mediação, pela compreensão dos conhecimentos, a partir de novas práticas metodológicas, com suas estratégias e recursos de ensino.

Com estes preceitos, essa ação pedagógica entre o conhecedor, o conhecimento e o conhecido, não fica restrita ao conhecimento do mundo físico, dos objetos no plano concreto.

Sendo assim, para efetivar o cotidiano do AEE PS, aplicamos a metodologia vivencial, que leva o aluno a aprender a aprender, como foi citado anteriormente, desenvolvendo nos alunos com surdez a língua e a linguagem, o pensamento, as aptidões, os interesses, as habilidades e os talentos, onde no decorrer desse atendimento os alunos fazem perguntas, analisam, criticam, fazem analogias, associações diversas entre o que sabem e os novos conhecimentos em estudo.

O AEE PS contribui com a interação e comunicação entre o professor, os colegas e o aluno com surdez na sala de aula comum. A organização didática desse atendimento obedece à formação do professor e o diagnóstico inicial do aluno, envolvendo em seguida, os três momentos didático-pedagógicos: Atendimento Educacional Especializado em Libras; Atendimento Educacional Especializado de Libras e Atendimento Educacional Especializado de Língua Portuguesa escrita, onde será elaborado o plano AEE PS, respeitando o ambiente comunicacional das duas línguas e a participação ativa e interativa dos alunos com surdez, assegurando uma aprendizagem efetiva.

Atendimento Educacional Especializado em Libras

Ocorre diariamente, em horário contrário aos da sala de aula comum. A organização didática do espaço é rico em imagens visuais e de todo tipo de referência que possam colaborar com o aprendizado dos conteúdos curriculares.

Atendimento Educacional Especializado de Língua Portuguesa

Escrita oferece uma proposta didático-pedagógica para ensinar Português escrito para os alunos com surdez orientar-se pela concepção bilíngue (Libras e Português escrito), como língua de instrução destes alunos. Esse atendimento deve ser constituído pelo professor formado nessa área. O ensino dessa língua escrita para pessoas com surdez deve-se conceber que o processo de letramento requer o desenvolvimento e aperfeiçoamento da língua em várias práticas sociais de interação verbal e discursiva, principalmente da escrita.

O Atendimento Educacional Especializado de Libras

Constitui um momento didático-pedagógico para alunos com surdez incluídos na escola comum. Inicia-se com o diagnóstico do aluno e ocorre de acordo com a necessidade, e também em horário contrário aos das aulas na sala de aula comum. Esse atendimento é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da língua em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado com base no diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da língua de sinais e enriquece a aprendizagem do aluno com surdez e exige uma organização metodológica e didática e especializada.

O professor que ministra aulas de Libras deve ser qualificado para realizar o atendimento das exigências básicas do ensino, não praticar o bimodismo, ou seja, misturar a Libras e a Língua Portuguesa, que são duas línguas de estruturas linguísticas diferentes.

Devemos refletir e compreender a qualidade e eficiência das práticas pedagógicas aplicadas e que a inclusão do aluno com surdez em escola comum deve contar de forma sistemática com o AEE PS nos três momentos didático-pedagógicos, conforme diagnóstico do aluno.

 Referências

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DAMÁZIO.Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar de Pessoa com Surdez: Atendimento Especializado em Construção. Texto publicado na Revista Inclusão do Ministério da Educação, jan/jul 2010.

DAMÁZIO.Mirlene Ferreira Macedo. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: Abordagem Bilíngue na Escolarização de Pessoas com Surdez.Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Universidade Federal do Ceará, 2010.

FERREIRA BRITO. L. Por uma Gramática de Línguas de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995.

HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

SOARES, M. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto 2003.

SOARES, M. Letramento – um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.